<<
>>

1.1. Анализ психологических подходов к изучению и оптимизации раз­вития профессионально-личностных качеств специалистов- психологов

Анализ проблемы профессионально-личностного становления психолога представляется важным проводить, исходя из раскрытия взаимосвязи двух се узловых аспектов: с одной стороны, личностных особенностей, связанных с возрастным развитием личности, а с другой стороны, формирования лично­сти с неї шал нега, которое происходит в ходе профессиональной деятельности, v*[7] Многие исследователи отмечают уникальность влияния профессиональной

деятельности на человека, поскольку сама профессиональная деятельность ха­

рактерна только для человека.1

В историко-содержательном аспекте можно отмелпъ, что с начала 1940-х годов в психологии труда интерес исследователей постепенно смешается с изу­чения психофизиологических качеств и психических процессов работника на исследование его личностных особенностей.

В последние десятилетии XX века особенно возросла интенсивность подобных исследований личности и в рам­ках отраслей психологии, где могут быть выделены два основных подхода.[8]

Первый подход, получивший наибольшее распространение в отечествен­ной психологии, связан с изучением отдельных иидивидуально- психолошчсских особенностей работника, а также комплекса профессиональ-

но важных качеств, их взаимосвязи и влияния на успешность процесса профес-

⅛ сиоиальной деятельности. Исследователи обычно опираются па концепцию

профессионально-важных качеств личности. Профессионально-важными каче­ствами (ПВК) являются индивидуальные качества субілкта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения.1

Второй подход, получивший наибольшее распространение в зарубежной психологии - типологический, - ориентирован на изучение целостной лично­сти в профессиональной деятельности.

Термин «профессиональный тип личности» был впервые введен в психоло­гическую науку немецким философом и психологом Э.

Шнраигером.[9] [10]

l*.,

В отечественной психологии одним из первых ученых, предложивших соб­ственную теорию личности, был Л.Ф. Лазурский. В основу разработанной им типологии личности был положен принцип «активного приспособления личности к окружающей среде». При этом понятие «среды» берется в самом широком смысле, включая не только вещи, природу, люден и человеческие взаимоотношения, но также идеи, духовные блага, эстетические, моральные, религиозные ценности и т.п. Опюінеінія между личностью и окружающей

4' средой, по мнению Л.Ф. Лазурского, зависят от соотношения

между эндо- и экзоисихнческими элементами, которое бывает на разных уровнях далеко не одинаковым. Все выделенные Л.Ф. Лазурским типы личносги соотносятся с определенными видами профессий, которые

наиболее нм подходят?

> Наиболее распространенной в отечественной психологии является класси­

фикация профессий Е.Л. Климова. В соответствии с различимыми разновид­ностями объектных систем автор пыделяег нягь типов профессий: 1) тип «че­ловек - (живая) природа»; 2) тип «человек - тсхника/неживая природа»; 3) тип «человек - человек»; 4) тип «человек - знаковая система»; 5) тип «человек - художественный образ» и приводит соответственно пять обобщенных пси­хологических характеристик личности разношниых профессионалов. Про­фессионализм понимается Е.Л. Климовым не просто как «некий высший уро­вень знаний, умений и результатов человека в конкрегной области деятельно-

'*l* стн», а определенная системная организация «сознания, психики человека,

включающая, как минимум, следующие част и, компоненты».

1. Свойства человека как целого (личности, субъекта деятельности): образ мира; направленность; отношение к внешнему миру, к людям, к деятельности; отношение к себе, особенности саморегуляции, креа­тивность; интеллектуальные черты индивидуальности и т.д.

2. Праксис профессионала; моторика; умения, навыки, действия, ориеи- А'

тированные на предметную область труда (исполнительный ас­пект), умения, навыки, действия организационно-производственные, коммуникативные, соцпалыю-воздсйегвенные, саморсгуляїшовные и Т.Д.

3. Гиозис профессионала: прием информации (внимание, профессио­нальная специфика внимания; ощущения и восприятия, их профессио­нальная специфика), переработка информации и принятие решений.

4. (память, профессиональная специфика; представления, мышление, его профессиональная специфика; воображение и т.д.).

5. Информированность, знання, опыт, культура профессионала: науки, области теоретического знания, в которых профессионалы считают важным иметь ориентировку; профессиональные (специфические) знания и.т.д.

6. Психодинамика работника, психологические трудности, нагрузки в данной профессиональной области.

7. Осмысление вопросов своей возрастно-половой принадлежности в связи с требованиями профессии; осмысление роли физических ка­честв, наружности, здоровья, противопоказаний к труду в данной области.[11]

По приведенной выше схеме Е.Л.Климов даст характеристику пяти разно­типных профессионалов. Профессии психолога, изучаемая нами, относится к типу «человек - человек», и отдельные типовые характеристики профессиона­ла свойственны спеииалисту-психологу. По мнению Е.А.Климова, мир видит­ся и волнует работника типа «человек-человек» прежде всего со стороны на­полненности окружающего разными людьми, группами, организациями, их сложными взаимоотношениями. Профессионалы выделяют и удерживают в сознании прежде всего такие ценности, которые характеризуют умона­строение, поведение. Образ их жизни п формы активности, а также способы привнесения иорядка, упорядоченности в сложную жизнь человека и общест­ва, детализация, дробность представлений о социуме («когнитивная слож­ность») здесь выше, чем в других IipθφecCllQH; чувством времени, способностью ясно выражать своп мысли. Кроме того,

требуется сіюігганность при ведении групповой дискуссии, но вместе с тем нежелательны отклонения ог темы. Отмечается в качестве необходимого и такое качество, как чувство юмора, так как оно, /го мнению авторов, тесно связано с воображением, способностью к творчест ву и сіюнтанностмо.

Существует ряд исследований, в которых рассматриваются сходство и раз­личия личностных качеств психологов-исследователей и практиков. 'Гак, коллективом Р.Кеттслла получены профессиональные портреты психологов. Они приводятся в форме так называемого «уравнения эффективности»: весо­вые коэффициенты перед сокращенными техническими обозначениями фак-

t Фокус-группа - один из методов социально-психологических исследований, представляющий собой фокусированное (нолустапдартизировагшое) интер­вью, проходящее в форме групповой дискуссии и направленное на получение ог ее участников «субъективной информации» о том, как они воспринимают различные виды практической деятельности или продукты этой деятельно­сти, например, материалы средств массовой коммуникации, рекламу, конкрет­ные товары, осуществление тех или иных социальных благотворительных про­грамм, различных услуг и пр.

торов теста 16 РГ указывают па вклад фактора в эффективность профессио­нальной деятельности:

1 - психолог-исследователь = 0,31А + 0,78В + 0,47N;

- психолог-практик = 0,72Λ + 0,29В + 0,29N + 0,2911.

Сходство данных профессиональных подгрупп в определенных стратспіях поведения задается конфигурацией трех факторов: готовность к контактам (Л), общая интеллектуальность (В), умение поддерживать контакты (N). Раз­личия же обусловлены наличием или отсутствием в профиле портрета психо­лога-практика дополнительного фактора ненасыщаемостн контактами с дру­гими людьми (II).

Проведенный В.В.Гавриловым (1975) психологический анализ осо- ,⅜j бенностсй работы диагноста-профконсультанта выявил, что профессио­

нал ыю-важными качествами для пего являются чувство ответственности, выдержанность, доброжелательность, тактичность, способность к эмоцио­нальному переживанию, общительность, настойчивость, способность к опе­ративному принятию решения, наблюдательность. Также необходимы дна- лектичность, целостность и гибкость мышления, объективность, любо­

знательность и широкий круг интересов, развитое воображение.

Н.В.Еачманова и Н.А.Стафурина (1985) провели опрос 26 ушных- психологов, 20 из которых высказались о существовании специальных психо­логических способностей и их влиянии на успех профессиональной деятельно­сти. Причем, опрошенные отмстили различное содержание этих способностей у психолога-экспериментатора и психолога-практика. Требования, предъяв­ленные к психологу- экспериментатору, оказались близки или совпадали с требованиями к ученому по К.А.Рамулю. В наборе же личностных качеств, не­обходимых психологу-практику (психотерапевту; нроф консультанту, педаго­гическому и. социальному психологу), отчетливо выделилась способность, ко­торую авторы условно называли «талантом общения». По своей структуре

«талант общения» является сложным комплексом личности, в котором ус­ловно могут быть выделены пять блоков качеств: 1) способность к полному и te1 правильному восприятию объекта (наблюдательность, быстрая ориентация в

апуашш, способность к образному качественному анализу); 2) способность к пониманию внутренних свойств н особенностей oσι>eκτa, проникновению в его духовны К мир (психологическая интуиция, основанная па глубокой общей эрудиции и гуманистической направленности); 3) способность к сопережива­нию (эмпатия, сочувствие, доброта и уважение к человеку', готовность помочь, способность к состраданию, основанные па человеколюбии, общей гуманности и высоком морально-этическом уровне исследователя); 4) способность к само­анализу (рефлексия, способность к анализу своего поведения, связанная син- n*⅛, тересом к собственной личности п личности других людей); 5) способность

управлять самим собой и процессом общения умение (быть внимательным, умение слушать, тактичность, легкость общения, умение устанавливать кон­такт, вызывать доверие и найти подход к людям, психотерапевтіічность в об­

щении, умение разрядить напряженность, чувство юмора)?

Так, 10,1 ЕЕмсльянов (1985),2 анализируя деятельность нсихолога-

инструктора учебно-тренировочной группы, утверждает, что для участников он является «реальной моделью желательного коммуникативного иоведе­ния».

Поэтому к личности психолога должны предъявляться особые требо­вания. Среди них автор выделяет следующие: отсутствие внеморальных тен­денций, спонтанность, эмпатия, гибкий шиеллект, развитая моторика, эмо­циональный самоконтроль, психологическая стабильность.

‘К.Л.Рамуль писал: «Никакие технические приспособления не помогут

пенхолту, если он не завоюет доверия испытуемого, не сможет пойти с ним в контакт». (Рамуль К.А. О психологии ученого и, в частности, о психологии учеиого-нсихолога.//Воир. психол. 1965. Λi*6. С. 126-135.)

^Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1985. 138-142 с.

Ю.Н.Емельянов отмечает следующие нарамегры желательности, в противо­вес нежелательности тех или иных свойств и качеств у психолога: надеж­ность, а не непредсказуемость; сдержанность, а не импульсивность; теплота, а пе враждебность; оптимизм, а не пессимизм; открытость, а ие подозри­тельность; непринужденность, а не скованность; энергичность, а не вялость.

ІО.М.Жуков, JI.Λ. Петровская и П.В.Растяппиков (1991), обсуждая лично­стные качества психолога-ведущего тренинговых групп, подчеркивают важность таких качеств, как способность слушать и понимать, естествен­ность, искренность в эмоциональных проявлениях, умелое владение не­вербальными средствами общения, способность к импровизации, творче­ство, готовность к столкновению с нестандартными ситуациями, вознп-

*j кающими в ходе общения.1

Н.А.Аминов и М.В.Молоканов (1992) в результате экспериментального изучения предпосылок психологических способностей абитуриентов и студен­тов факультетов но переподготовке учителей пр інші и к заключению о суще­ствовании специальных способностей, предопределяющих избирательную склонность абитуриентов и студентов к практической или исследовательской психологической работе. В качестве критериев данных способностей выступи-

⅜> ли: индивидуальные различия в уровне развития социального интеллекта

(способности к пониманию других людей и распознаванию отклонений в нем) и фасилитаті ні пости (поддерживающего стиля социальных отноше­ний). Авторы доказывают, что при более высоком социальном интеллекте у испытуемых обнаруживается склонность к исслсдоваїсльской работе; при со­вместном выраженном развитии социального интеллекта и фаеилигашвности - к практической работе. Установка на исследовательскую деятельность, по

’Жуков IO. М., Петровская Л.А., Растянннко» П.В. Диагностика п разви­тие компетентности в общении. М.: Изд-во Моек, ун-та, 1991. 20-21 с.

мнению авторов, предопределяется преобладающим функционированием ког- шптшной сферы (понимание человека), а установка на практическую - прак-

,√ сиологической сферы (преобразование поведения другого человека). У психо­

логов с исследовательской ориентацией оказались более выраженными сле­дующие факторы по методике Кетгелла: гоговность к контактам (Л), общая интеллектуальность (В), эмоциональная холодность и рациональность в ус­тановлении и поддержании контактов (N), сдержанность (Q3) при проявлении общего интереса к человеку. При преобладании орнеигаиии на практическую работу в профиле студента - психолога обнаруживаемся выраженное 'сочета­ние следующих факторов: готовность к контактам (Л), общая шяеллекту- альность (В), умение поддерживать контакты (Н), умение контролировать свое поведение, то есть сохранять эмоциональное самообладание в процессе общения (С), аттракция (привлекательность), эмоциональная заразительность (Р), эмнагия, то есть чувствительность при повышенной самоуверенности (О), энергичности (Q4) и самодостаточности, то есть индивидуализме и опоре на себя в принятии решений (Q2). Кроме того, авторы предполагают наличие у психологов-практиков высокого уровня адаптации.1

А.И.Д0Ш100, Ю.МЖуков и Л.А.Петровская (1996)[14] [15] отмечают, что степень значимости личностных особенностей в деятельности психолога- исследователя и психолога-практика принципиально различна. Если в фунда­ментальной науке предпринимаются значительные усилия для борьбы с «эф-

фектамн интервьюера» и «эффектами эксперимеигатора», стремятся к элими­нации личности исследователя из метода (метод должен работать «сам но се­бе»), то в практической психологии личность психолога есть неотъемлемая часть метода.

Ряд исследователей определили и сформулировали требования к лич­ности практических психологов, работающих в различных сферах.

Н.Н. Обозов, анализируя особенности психологического консуль­тирования, выделяет следующие профессионально необходимые качества пси­холога-консультанта: общительность - контактность; динамичность - гиб­кость поведения, избегание невротических и других субъективных отклонений в собственных оценках н поведении; терпимость к возможным невротическим срывам, опенкам консультируемого (умение выслушать, понять, успокоить): поддержание общей культуры знаний и поведения; профессиональный такт, предполагающий соблюдение профессиональной тайны; деликатность во всех вопросах, затрагивающих интимные стороны жизни н отношений консульти­руемого; умение построить и выдержать до конца свою линию поведения; умение совместно с консультируемым проанализировать енгуацию затрудне­ний; знание возможных вариантов конфликта (источников, динамики и правил поведения в конфликте). ШІ.Обозов на основании ведущих молелен общения с клиентом в процессе консультирования выделяет два тина иенхолога- копсультаига: «эмоционально-коммуникативный» и «эмоционально-

нейгральный» («когнитивный»). По критерию лидерства Н.Н.Обозов выделил два типа: пснхолої-лидер и психолог-ведомый.[16] «Лидер-консультант характе­ризуется уверенностью, серьезностью, устойчивостью. В процессе собеседова­ния он во всех вопросах ведет за собой консультируемого, опекает его п дает строгие и требующие обязательного исполнения рекомендации.

Консулі,таїгт ведомого типа более универсальный, однако, не всегда эффекти­вен в работе с покорными, неуверенными в себе клиентами. Ведомый консуль- таит характеризуется мягкостью и любезностью, тактом и дипломатичностью, что успокаивает и расслабляет клиентов. Они проникаются довернем к его ре­комендациям, ибо считают, что мягкий и добрый человек не может даті, пло­хого совета». Автор считает, что диагностика типов психологов - необходи­мый элемент организации отбора их для работы в консультации.

Г.С. Абрамова (1995) приводит основные качества профессиональной дея­тельности практического психолога, позволяющие «уточнить представление о месте индивидуальных характеристик психолога, его Я-копцешшн как в процессе профессиональной подготовки, так и в практической деятельности». По мнению автора, основными качествами профессиональной деятельности квалифицированного психолога в отличие or неквалифицированного являют­ся следующие:

1. Цели психологической помощи. Квалифицированный психолог ориен­тирует клиента в его целях, дает человеку возможность найти .максимальное число вариантов поведения. Неквалифицированный психолог преследует свои цели, использует клиента для реализации своих склонностей.

г И 2. Отклики или реакции. Квалифицированный психолог может найти

множество реакций - вербальных и невербальных - на широкий спектр ситуа­ции и проблем. Он, реагируя на ситуацию, избегает оценочных суждений по поводу действий клиента. Неквалифицированный психолог обладает типич­ным стилем поведения, не имеет адекватного ситуации отклика, склонен фиксироваться на одном или нескольких откликах. Для него существуют шаблонные опенки действий клиента.

3. Мировоззрение (концепция) практического психолога. Квалифици­рованный психолог понимает сложность предмета своего исследования и воздействия на индивидуальность человека, понимает невозможность опи-

саиия и исследования его в рамках одной концепции, поэтому стремится использовать в работе множество концепций. Неквалифицированный иси-

⅛*' холог не имеет ясной концепции, нс рефлексирует па предмет своей прак­

тической деятельности, ограничивает свою работу рамками какой-то одной концепции.

4 Культурная продуктивность. Квалифицированный психолог способен к выработке множества мыслей, слов, моделей поведения в своей культуре и рамках других культур. Его индивидуальная и культурная эмпатия, наблюда­тельность являются основой для культурної! продуктивности. Это позволяет ему присоединиться к миру клиента идти вместе с ним но пути решения про­блемы. Неквалифицированный психолог способен работать в рамках одной

lr≠ .Л -

культуры, которую он понимает через содержание своей Я-концешши; себя, свою культурную продуктивность рассматривает как проявление общекуль­турной нормы, стандарта поведения.

5. Конфиденциальность. Квалифицированный психолог четко рефлек­сирует на содержание психологической информации и ее значимости для клиеігга. Неквалифицированный психолог нарушает правило конфиденци­альности, склонен к распространению психологической информации, нс забо- тнться о ее хранении и передаче.

6. Ограничения в деятельности практического психолога. Квалифици­рованный психолог постоянно рефлексирует на содержание своей профес­сиональной деятельности, реально оценивает свои возможности и уровень квалификации. Понимает и принимает ограничения своих возможностей, проводит совместную работу с коллегами и представителями смежных специальностей. Неквалифицированный психолог работает без ограничений, берется за любую проблему, любой метод без необходимой профессиональ­ной рефлексии на ситуацию его применения.

&

7. Человеческое достоинство. Для квалифицированного психолога уважение достоинства клиента является аксиомой, которая определяет ею

l*, честность в общении с клиентом при получении, использовании и передаче

ему психологической информации. Одна из сторон этою проявляется в адекватной для клиента форме сообщения психологической информации - проблема адекватного для клиента словаря психологической информации. Для неквалифицированного психолога неуважительное отношение к клиенту не является предметом профессиональной рефлексии, он приписывает своей профессии сверхзначимость, которая позволяет относиться к другим людям с позиции сверху. В получении и передаче психологической ин­формации такой психолог чаще всего использует псепдоквалифпциропапный

1**' жаргон или перегружает свою речь специальными терминами, подчеркивая

исключительность своей профессии.

8. Обобщенная теория. Квалифицированный психолог использует обобщенное научное знание, постоянно осваивает новые теории и подходы, на основе которых создает и развивает собственную концепцию пси­хологической помощи. Неквалифицированны и психолог привязан к одному подходу, не размышляет об альтернативах. Обобщенная теория не является его личным способом мышления, который он мої’ бы и хотел со­вершенствовать.1

Нами разделяется позиция Г.С.Абрамовой, что в сиду сложности профес­сиональной деятельности практического психолога, она приближается к рабо­те режиссера или летчика-испытателя, - зребуег постоянной профессиональ­ной рефлексии во взаимодействии с клиешом, а значит, постоянного напря­жения, требующего точности профессионального воздействия для оказания эффективной психологической помощи.

'Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 14-21 с.

Е.В.Сидоренко и Н.Ю.Хряіцева (1995) в статье, посвященной применению тренингов в практической подготовке психологов, считают, что, исходя из особенностей деятельности, практический психолог имеет дело с двумя типа­ми задач: «констатирующими» и «развивающими». Решение «констати­рующих» задач предполагает формирование представления о другом человеке с помощью методов наблюдения, естественного эксперимента, специальных диагностических процедур, тестов. Решение «развивающих» задач предпола­гает расширенное ноле психологического видения, приобретение знаний, со­вершенствование умений и навыков по преобразованию психологического со­стояния и обеспечивает личностный роет. Авторы считают, что и «констати­рующие», и «развивающие» задачи предъявляют серьезные требования к лич-

( l∙⅛

постным и профессиональным качествам психолога. При этом некоторые из этих качеств являются общими, а некоторые определяются спецификой ис­пользуемых психотерапевтических подходов и методов. Так, в качестве общих личностных и профессиональных свойств психолога, без формирования кото­рых невозможна эффективная психологическая деятельность, авторы выделяют психологическую наблюдательность, психологическое мышле­ние, креативность, умение слушать, эмпатию и самообладание.

l≠' Психологическая наблюдательность определяется как чувствительность в

восприятии психологических явлений. Хороший наблюдатель, ио мнению Е.В.Сидоренко и Н.Ю.Хрящепой, обладает высокой обсервационной и идео­графической сензитивностью, то есть он, с одной стороны, способен видеть другого человека и запоминать как он выглядел, а с другой стороны, он обла­дает способностью аккумулировать наблюдения и использовать все увеличи­вающийся обтем информации о человеке для формирования более точного его понимания.

Психологическое мышление авторы статьи определяют как «особый спо­соб, стилі» мышления, предполагающий способность чувствовать пси-

холопіческое содержание наблюдаемых событий и умение его анализировать. Развитое психологическое мышление характеризуется высоким уровнем всех мыслительных операции, децситрироваиностыо, высокой персионносгыо, иро- гностичностыо и, возможно, парадоксальностью».

Креативность рассматривается как способность к нестандартным решениям и поведению, способность обнаружить новые решения проблем или новые способы выражения. Она помогает психологу преодолевать стереотипность поведения, находить оригинальные решения проблем в сложных ситуациях.

Умение слушать означает, по мнению авторов, слышать то, ’тго человек хо­чет сообщить на самом деле, причем не только то, иго он говорит вслух, но и

то, что передается без слов. При этом слышать другого означает одиовре- ІГІ

мепно и слышать самого себя, улавливать, рефлексировать те свои реакции, которые возникают в ответ на те или иные слова, действия н проявления дру­гого человека.

Эмпатия определяется как способность к сопереживанию, сочувствию, соучастию. Однако Е.В.Снлоренко и М.Ю.Хрящева указывают на опасность чрезмерного включения в состояние другого человека, не сочетающегося с профессиональной отстраненностью и рефлексией над собственными состоя-

і

ПНЯМИ.

Самообладание понимается как способность концентрироваться на психо­логической задаче (несмотря на усталость, раздражение, неуверенность, оби­ду и другие эмоциональные состояния, возникающие во время работы, а также невзирая на внешние отвлекающие, мешающие или провоцирующие дейст­вия).1

'Сидоренко Е.В., Хрящева ІІ.ІО. Тренинг в практической подготовке психо­логов.// Актуальные проблемы психологической теории и практики./ Под ред. А.А. Крылова. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1995. С.99-104

М.В.Молоканов (1995) провел обследование психологов по свойствам «ак- тивировапности и лабильности нервной системы» для проверки гипотезы об их i*∙, связи с успешностью практической психологической деятельности. Выборка

испытуемых состояла in инструкторов учебно-тренировочных ірупи (УТГ), функционирующих в целях повышения участниками уровни самопознания п возможностей псікосамореіуляшш. Используя психофизиологическую мого- дику теппинг-теста и обз»ективные оценки профессиональной успешности пси­холога, автор констатирует наличие «положительного совместного влияния свойств активироваиности и лабильности нервной системы испытуемых на успешность их деятельности в качестве практических психологов и инструк­

торов УТГ».1

fr' Специфика деятельности и особенности личности психолога, ведущего тре­

нинговые іруїшьі, рассматривались и другими авторами (К.Роджерс, Ф.Перлз, Л.Эллис, Жуков IO,M., Петровская Л А., Растянннкоп П. В., Боль­шаков В.Ю., Снасснников В.В., К.Рудестам и др.)

Следует также отметить, что профессиональное развитие человека - дли­тельный и динамичный процесс. Адекватность процесса профессионализации на этапе профессиональной подготовки практических психологов зависит в значительной степени от того, насколько удается сде­лать процесс обучения личиостно-орнентнроианным, учитывать и направ­лять динамику профессионального самосознания личности в ходе профес­сионального обучения, активів ировагь и шпегрировать процессы личностно­го и профессионального самоопределения. Р.В.Габдреев (2001) пишет: «Поиск психологических резервов в профессиональной подготовке начинается с выяв-

’Молоканов М.В. Изучение соотношения показателей теппинг-теста с про­фессионально значимыми качествами практического психолога. // Психол. жури. 1995. №1. С. 75-83.

(*?

ления существенных связен со всеми социальными институтами общест­ва... Для понимания сути самоуправления рассматривается актив­ность личности, строится ее структура»?

В зарубежной психологии уже в 1930-40-е годы наметилась тенденция к переходу к многостороннему, так называемому характерологическому описа­нию личности, позволяющему дать целостную оценку профессионала.

Γlιπepec зарубежных исследова гелей в основном сфокусирован на изуче­нии личностных особенностей нсихолога-ирактпка (прежде всего, психотера­певта) и их влияния на эффективность профессиональной деятельности.

В настоящее время практически все направления (за исключением «чис­тых» психологав-аналїпиков) отказались ог так называемого принципа психо­терапевтической нейтральности, провозглашенного когда-то З.Фрейдом. По­этому проблема соотношения «личностного» и «профессионального» мо­ментов вышла на передний план.

Представители зкзнстсніїнально-іумаиистіїчсскоп) направления понимают психотерапевтический процесс как межличностный контакт. При этом его со­держание и атмосфера рассматриваются как основные факторы, влияющие на эффективность деятельности, и зависят, по их мнению, главным образом от индивидуальных характеристик терапевта и клиента.

Так, К. Роджерсом были сформулированы условия терапевтического изме­нения личности клиента, часть из которых касается непосредственно личности психотерапевта: 1) подлинность (конгруэнтность): «в рамках этих отношении терапевт должен бьгп* конгруэнтной, подлинной, шггегрировапной лично­стью... он является самим собой, со своим актуальным опытом, актуально представленным в его самосознании»; 2) безусловное позитивное отноше-

’Габдреев Р.В. Методология, теория, психологические резервы шгженерной подготовки. М.: I Іаука. 2001,6 с.

ниє: «в той мерс, в какой терапевт эмоционально принимает клиента как це-

< лостпую личность, сложно говорить о безусловно позитивном отношении»; 3)

эмпатия: «терапевт воспроизводит точное эмпатическое понимание осознания клиентом своего опыта. Ощущать внутренний мир клиента, как будто он твой собственный, но, не утрачивая этого «как будто», - вот что такое эмпатия».1

Данные положения послужили толчком значительному числу иссле­дований, большинство из которых подтверждают выдвинутую К. Род­жерсом гипотезу. Так, G.IIalkides (1958), используя теоретические положения К. Роджерса, обнаружила значимые корреляции на уровне 0,001 между количе­ством конструктивных личностных изменений в клиеиге и тремя переменим- ми, относящимися к качествам психолога-консультанта: 1) степенью эмпати­ческого понимания клиента, выражаемого консультантом; 2) степенью поло­жительного эмоционального отношения (безусловного уважения) к клисіпу; 3) степенью искренности консультанта, соответствием его слов внутренним чувствам.

A.S. Gumιan и А.М. Razin (1977) выявшш в случае индивидуальной психо­терапии положа пильную взаимозависимость между такими индивидуальными

>; характеристиками психотерапевта как открытость, способность к эмпатии,

терпимость, умение создать сердечную, теплую и безопасную атмосферу, ли­шенную страха, враждебности и неодобрения, и эффективностью психоте­рапевтического процесса. В процессе групповой психотерапии данная зависи­мость не подтверждается, т.к. установлено, что восприятие пациентами труп­пы как целого гораздо важнее, чем восприятие личности психотерапевта A.S. Gurman и А.М. Razin, изучая также зависимость между характерологиие-

‘Родж'ерс К.Р. Эмпатия.//Психология эмоций. Тексты. М.: Издательство МГУ. 1984.

сними чертами личности психотерапевта и пациента, установили, что сходство * и взаимодополняемость, а не различие последних, благоприятствуют эффек­

тивности психотерапевтического процесса.1

Американский психотерапевт и психолог КМэн особо подчеркивает: «По­

скольку личность консультанта является его орудием труда, ее полнота и це­лостность приобретают важное значение для эффективности консультирова­ния». Основополагающим личностным качеством успешности деятельности автор считает способность к эмпатии, которая обеспечивает понимание, про­никновение в душевный мир другого человека. Кроме способности к эмпатии указанным автором выделяются следующие характеристики хорошего кон- l*5* сультанта: умение привлекать к себе люден, умение чувствовать себя свобод­

но в любом обществе и прочие внешние атрибуты обаяния. Данные качссгва не всегда бывают врожденными. «Они появляются в результате постепенного просветления самого консультанта и, как следствие, проявляемого им добро­желательного интереса к людям». Р.Мэй ечнгает, что важным для психотера­певта являегся способность «проникать в душу человека - и в первую очередь,

в подсознательные уровни собственной души». [17] [18] [19] [20] У, В рамках экзистенциально-гуманистического направления проведено дос­

таточно много исследований личностных качеств психотерапевта, влияющих на ход и эффективность психотерапии. Ниже приводится перечень некоторых личностных характеристик психолога (психотерапевта), составленный но ма­териалам зарубежшых работ: заботливый, сострадающий, умный,

чувствительный; эффективно функционирующая личность, высокий уровень самоиринятня и самоуважения, конструктивный взгляд на природу человека; компетентный психотерапевт имеет теоретические представления о процессе взаимодействия с клиентом, умело использует терапевтическое вмешательство (интервенцию), не захвачен личными проблемами; проявляет эмпатию; эф­фективный психотерапевт социально адаптирован, компетентен, стремится по­могать людям, точно проводит психотерапевтические приемы; обладает спо­собностью к формированию теплых отношений.

В зарубежной лиіературе встречаются и скептические утверждения о воз­можности однозначного определения вклада личностных свойств психотера­певта в успешность психотерапии. 'Гак, Г). Piske считает этот вопрос нрннцнпп-

,*i' алыю неразрешимым по причине его чрезвычайной абстрактности и размыто­

сти. Однако большинство авторов, придающих решающее значение в психо­терапевтическом процессе технике воздеіісгвия, утверждают, что именно оп­ределенные личностные черты могут повышай, нлн снижать эффективность применяемых техник.

Подводя промежуточные итоги анализа работ, посвященных особенно­стям профессиональной деятельности и личности специалиста- психолога,

..≠, можно констатировать, что большинство авторов различают требования к лич­

ностным особенностям двух профессиональных подгрупп психологов: иссле­дователям и практикам. Имеющиеся в литературе взгляды на личностные ка­чества психолога-исследователя не отражают особенности их набора, отли­чающегося от свойств личности, необходимых для представителей любой фундаментальной научной дисциплины. Специфика заключается лишь в вы­раженности коммуникативных качеств, что связано с типом профессии психо­лога. В то же время почти все исследователи отмечают особо важную роль эм­патии и других коммуникативных качеств дія успешной деятельности практи­ческого психолога.

По результатам анализа литературы перечень профессионал мю-важных качеств практического психолога достаточно велик и включает в себя иссколь- ко основных блоков качеств: когнитивный (высокий уровень общего и сопи* ального интеллекта, психологическая наблюдательность, любознательность, внимательность); мотивационный (стремление помогать людям, любовь к профессии); коммуникативный (обпиггельность, вежливость, умение слушать, умелое владение невербальными средствами общения, терпеливость, самооб­ладание, тактичность, чуткость); рефлексивный (рефлексия на свою профес­сиональную деятельность и собственную личность); креативный (креатив­ность, чувство юмора); социально-перцептивный (привлекательность, естест­венность и искренность в эмоциональных проявлениях); смыслоцешюстный (гуманность, нравственность, альтруистичность). Также можно выделить блок волевьгх качеств: настойчивость, умение принимать решения, ответствен­ность, организованность, настойчивость, эмоциональная стабильность и неко­торые другие характеристики. Обобщая вопрос о личностных качествах, мож­но обратиться также к классическому делению этих качеств на три основные блока: коппггивный, волевой, эмоциональны!і, а также качества переходные, включаемые в два блока.

Однако, специалисты-психологи, работающие в системе Минюста и МВД России, должны, на наш взгляд, обладал», кроме упомянутых личностных ка­честв и рядом иных, связанных со спецификой службы и определяемых ее ус­ловиями. В связи с этим следующий нараіраф будет посвящен современным требованиям к пенитенциарным психологам и их реализации в процессе под­готовки кадров в высших образовательных учреждениях Минюста России.

С целом по результатам обзора можно констатировать следующее: а) в психологии труда выделяются два основных направления исследования профессионально значимых качеств личности в контексте профессиональ­ной деятельности. Первое направление связано с изучением от-

(4'

дельных индивидуально-психологических особенностей личности, а так­же комплекса профессионально важных качеств, их взаимосвязи и взаимо-

⅛. влияния в процессе профессиональной деяіельности. Второе направление —

типологический подход к изучению личности в профессиональной деятельно­сти. В рамках второго направления создаются классификации профессио­нальных типов личности, исследуются процессы формирования личности в зависимости ог профессиональной среды и т.д.; б) при анализе труда практи­ческого психолога в рамках акмсологнчсского подхода выделяются следую­щие блоки: профессиональная деятельность, профессиональное общение, раз­вивающаяся личность и результаты труда. В акмсограммс практического пси­холога выделяются цели и задачи труда, знания, умения, навыки, нрофессно-

∣H< ^

нальные позиции, психологические качества. Однако модель профессио­нальной деятельности практического психолога, характеристики профес­сионализма в технологическом плане еще недостаточно изучены в силу отно­сительной «молодости» профессии, широкой вариативности, разно направлен­ности деятельности психолога и текущих интенсивных социально- экономических шменений в обществе и в содержании образования, в) про­фессиональное разшггие человека - длительный и динамичный

4, процесс. Адекватность процесса профессионализации на этапе профессио­

нальной подготовки практических психологов зашісігг в значительной степени от того, насколько удается сделать процесс обучения личностно- ориентированным, учитывать и направлять динамику профессионального самосознания личности в ходе профессионального обучения, активизировать и интегрировать процессы личностного и профессионального самооп­ределения. г) при изучении личностных особенностей психолога, влияющих на эффективность его профессиональной деятельности, внимание ученых в основном сосредоточено па дихотомии «исследователь» - «практик». В на-

стоящее время в отечественной и зарубежной науке широко проводятся ис­следования личностных особенностей психолога-практика. При этом иро-

Ї; блема соотношения «личностного» и «профессионального» уровней в дея­

тельности психолога-практика вышла на передний план, д) но результатам анализа литературных данных можно заключить, что в основном исследова­ния личностных качеств психолога в отечественной и зарубежной науке предпринимались в рамках изучения отдельных индивидуально- психологических особенностей личности или их комплекса, являющихся предпосылками эффективной профессиональной деятельности. При этом в большинстве эмпирических исследовании подчеркивается роль направ­ленности личности и коммуникативных качеств психолога.

Н-

1.2 Голь личностных качеств в нрофессионально-личностном становлении психологов и учет требований к ним в процессе обучения в высших образовательных учреждениях Минюста России

Различные аспекты проблемы профессионального становления исследуются специалистами самого разного профиля: экономистами, юристами, социологами, педагогами и психологами (Е.АЛСлпмов, 1990; В.Н.Парамзин, 1987; Г.А.Чередниченко, В.Н.Шубкин, 1985; В.И.Чупров, 1990; Л.И.Шпшкина, 1976; Ю.П.Поваренков, 2002; и др.). Профессиональное становление личности (ПСЛ) и психологическом плане, по мнению ряда исследователей (Т.В.Кудрявцев, В.С.Романова, Ю.П.Поваренков, А.К.Маркова,

З.А.Оруджсв, Э.Ф.Зеср и др.), представляет собой динамический, непрерывный процесс развития личности в системе взаимосвязанных профессионально значимых видов деятельности. ПСЛ предполагает использование совокупности развернутых во времени средств социального воздействия на личность, включение се в разнообразные профессионально значимые виды деятельности (познавательную, профессиональную и т.д.), обеспечивающие формирование у нес системы обобщенных знаний, умении и навыков, профессионально значимых качеств личности, форм поведения и индивидуальных способов

½ выполнения профессиональной деятельности.

Все многообразие теоретических, исследовательских и практических наработок ио проблеме профессионального становления личности можно разделить натри основные кагсгорни.

К первой категории можно отнести исследования, касающиеся методолого-теоретических аспектов профессионального становления личности.

Двумя «ключевыми» исследованиями, систематизировавшими источники ио данной категории, являются диссертационные исследования Е.С.Романовой и

ІО.П.Поварсіїкова. Так, Е.С.Ромаиовой выделены пять основных направлений, изучавших вопросы профессией илы юго-личностного становления;

1. в русле общих требо ван ий к вы бору профессий (Л. П. Болту нов, 1982 и др.);

2. в связи с изучением возрастных закономерностей формирования личности (Л.И. Божович, 1968; и др.);

3. с точки зрения места и роли способностей и интересов в процессах профессионального становления (С.П.Крягжде, 1985;

В.II.Мясищев, 1953; В.Д.Шадрпков, 1974, 1982, 1994, и др.);

4. в русле (формирования человека как субъекта профессиональной деямельноснпі (lOM.3aQponιuι, 1980, 1982, 1984, 1985, 1986, 1987; Е.А.Климов, 1968, 1983, 1985, 1988, 1990; О.А.Конотопі, 1975, 1977, 1980; идр.);

5. разработки проблемы жизненного самоопределения (Б.Г.Аианьев, 1969, 1977)?

Ю.П.Поиаренков исследования по профессией вільному становлению личности подразделяет на две большие группы: комплексные и аналитические. Характерной особенностью аналитических исследований, по мнению автора, является то, что в них изучаются отдельные стороны или стадии профессионализации вне целостного контекста развития личности. Главная же особенность комплексных исследований заключается в том, что в них делается попытка охватить и изучить весь процесс профессионализации в целом, в единстве всех действующих факторов и стадий профессионального пути личности.[21] [22]

По содержанию и тематике аналитические исследования Ю.П.Поваренков подразделяет на следующие іруїіиьі:1

- психологические исследования трудового обучения и воспитания (Э.А.Фарапонова, 1968; П.П. Блонский, 1979; И.С.Якиманская, 1980; Б.Б.Коссов, 1986; Л.Л.Смирнов, 1987; Ф.И.Иващенко, 1988);

- психологические исследования проблем профессиональной ориентации,

включая вопросы профотбора, профкопсультировапия, профпропаганды и

т.д. (В.Л.Бодров, 1969, 1984; В.В.Водзннская, 1970; К.К.Платоиов, 1978;

С.С.Гришннун, 1978; А.Е.Голомшток, 1979; П.Л.Шавир, 1981;

Е.А.Климов, 1983, 1996; И.В.Кузнецова, 1985; Л.Roc, 1956; D.E.Super,

1957; J.L.Holland, 1968; Sh.Fukuyatna, 1988); lb'

- психологические исследования содержания профессионального обучения и воспитания (W.D.Seymour, 1954, 1973; НИ Куши инов, 1958;

C. И.Архангельский, I960; Л.Б.Ительсон, 1961; G.Salwendy, М.Н.Скаткин, 1973; В.Д.Шадрнков, 1974, 1981; В.В.Чебышева, 1979; В.Н.Дружишш, 1981; В.Л.Марищук, 1982; С.Я.Батышев, 1984; В.А.Бодров, 1989);

- исследования психологических проблем профессиональной адаптации {Д,А.Андреева, 1973; О.И.Золотова, Н.К.Кряжева, 1977; А.А.Кирилыцпков,

4*λ 1980; В.К.Мартенес н др., 1980; И А. Свиридов, 1980; Е.С.Кузьмин, 1981);

- исследования психологических механизмов стимулирования и обогащения профессиональной деятельности (F.Herzberg, 1959, 1966; V.Vroom, 1964;

D. M.McGregor, 1964; В.А.Ядов, 1975, 1979; J.R.I Iarcιnan, G.R.OIdman, 1976; В.И.Абрамов, 1980; В.И.Ковалев, 1981; Н.П.Фетискин, 1985);

- психологические исследования вопросов профессиональной аттестации и

’Поваренков ІО.П. Психологическая концепция профессионального становления личности.// Звезды ярославской психологии і Под ред. В.В.Козлова.-Ярославль, 2000. С. 195-218.

- экспертизы (И.С.Мангутон, 1971; Е.С.Дулыииков, Ж.Т.Тощеико, 1972; Т.С.Пороишма, 1973; Л.И.Мельников, 1974; Е.С.Кузьмин, идр., 1975);

,w> - психологические исследования вопросов анализа деятельности и

профессиографирования (Г.М.Зараковский, 1966; А.А.Крылов и др., 1974; 1 Ї.П.Ерастов, 1976; В.Д.Шадриков, 1976; Е.М.Борисова, 1980; А.В.Карпов, 1988; В. И. Суходольский, 1990; Е.М.Иванова, 1992);

- исследования проблем высших профессиональных достижений (Б.Г. Ананьев, 1969; II.В.Кузьмина, А.А.Деркач, 1991; И.В.Кузьмина, АЛ.Реан, 1993; В.Т.Зазыкии, А.П.Чернышев, 1993).

В целом по первому из выделенных Ю.П.Поваренковым направлений можно отметить, что они рассматриваются как этапы развития теории fh профессионализации, в рамках которых были созданы концептуальные и

методические предпосылки для организации комплексных исследований профессионального развития, наиболее отвечающих современным запросам

практики и теории.

В числе наиболее распространенных моделей изучения субъекта труда в психологии - подход с позиций понятия «профессиональная пригодность». В его рамках процесс профессионализации рассматривается как формирование или k' достижение профессиональной пригодности, ведущими критериями которой

является профессиональная успешность и удовлетворенность трудом. В отечественной психологии наиболее последовательно данный подход представлен в работах К.К.Платонова (1962), KMI уревича (1979), В.А.Бодрова

(2002).

Следующий подход, характерный для отечественной психологии, связан с понятием «готовность к труду». В рамках эгого подхода профессионализация рассматривается как формирование определенной иерархии донрофессиопальной и профессиональной готовности к зрудовой деятельности.

Наиболее последовательно данный подход реализован в трудах Л.Л,Смирнова (1967) и его последователей (В.В.Сериков, 1988 и др.).

.*< Также можно выделить как подход концепцию «системогспеза

профессиональной деятельности» В.Д.Шалрпкова, (1979), в которой в качестве ключевого используется понятие «психологическая система профессиональной деятельности».

Оригинальные подходы к разработке психологической концепции профессионализанни осуществлены в трудах В.А.Климова (1966); А.К.Марковоп (1969); Т.В.Кудрявцева (1985); В.Л.Бодрова (1992); В.А.Пономарепко (1997) и др.

Большой вклад в развитие общей теории профессионализации сделан в исследованиях, проводимых в рамках акиеологического направления (Б. Г. Ананьев (1969); А.А.Дсркач (1991); I ТВ. Кузьмина АЛ.Рсаи (1993) и др.).1

В зарубежной психологии разработка целостных концепции профессионализации в основном осуществляется в рамках следующих направлений.

Широко на Западе распространен «психодиналмческий подход» к проблемам профессионализации (E.S.Bordin, 1974; A.Roc, 1965; U.Moser, 1963). м Однако одним из наиболее распространенных является концепция

профессиональной зрелости (1953,1957, 1971).

Также распространен подход с позиций «психологии карьеры», берущий свое начало с классических трудов Ф.Паркипсона и Э.Шпрангера, а в [23]

дальнейшем базируйся на результатах исследований Ш.Бюллсра (1961) и Э.Эриксоиа (1968), посвященных разшгппо личности на различных этапах жизненного Π)'ΠI.

В рамках этого направления выделяется так называемый «типологический подход», который становіггся все более популярным и в огечественной психолог ии.

Ю.П.Поваренков (1998) считает, что в большинстве концепций профессионализации исследователям пока не удалось преодолеть аналитичность при изучении профессионального развития. В часгносін, ого проявляется в том, что процесс нрофесспоналтации часто редуцируется до формирования только отдельных, пусть и достаточно ингеграпюных иарамегров (например, «профессиональное мастерство», «профессиональная зрелость», «профессиональная пригодность» и т.д.).

Ю.П.Поваренков отмечает, что эти трудности могут быть преодолены, если концепция іірофессноналнзации разрабатывается как концепция профессионального становления личности.

Действительно, благодаря понятию «личность» концепция профессионализации обретает уровень системности, необходимый для получения адекватных ответов на вопросы, касающиеся свойств и функций профессионала, особенностей его формирования на разных этапах и в разных условиях іірофессионалшании. Понятие «личность» создаст конце! пуалы юс единство, без которого трудно изучать различные стадии, периода и фазы профессионального развития, включая соотношения общего и профессионального становления личности.

В практическом плане коїіцепівія профессии пального становления личности обеспечивает методическое единство н преемственность при разработке и реализации процедур сопровождения и иоддержтаї человека тга различных этапах і ιpoφeccι іоі іал ьного J ιyπι.

В силу указанных выше преимуществ концепция, опирающаяся на личностный подход,1 которая предложена Ю.П.Поваренковым, и наибольшей степени соответствует решению задач нашего диссертационного исследования.

Ко второй категории относятся работы, касающиеся профессионачьного становчения личности в учебных заведениях конкретной направченности. Исследования но данной проблеме можно разделить на две группы. Первая группа обт»едішяег публикации, касающиеся профессионального становления обучающихся в «гражданских» (узах.

В работе Г.М.Велокрыловой[24] [25] (1998) установлено, что структура профессиональных представлений двухкомпонентна и включает, с одной стороны, ігредстанлеїшя о субъектах деятельности, а с другой стороны - представления о содержании деятельности, о ее объекте, цели, средствах. По ее данным, профессиональное мировоззрение является двухуровневым.

Т.Н.Маргынова[26] (1999) в своей работе ставит целью выявление психолого- педагогических условий деятельности психологической службы вуза,

способствующих становлению и развитию личности студеігга. В исследовании выявлены психолого-педагогические особенности становления и

*’ развития студентов вуза в современных социально-экономических

условиях. Определены психолого-педагогические условия деятельности психологической службы вуза; разработана и проверена на практике педагогическая модель псцхолого-нсдагогической поддержки становления и разнитня личности студента в деятельности психологической службы вуза, разработаны рекомендации по психолого-педагогической поддержке студешов.

М.А.Белоконь[27] (1999) изучил личностные особенности, самооценочныс представления и профессиональный эпигон студешов и аспирантов педагогических специальностей вуза как субъектов профессионализации. Целью исследования было отслеживание динамики личностных особенностей, самооценочнмх представлений и профессионального эталона. Автором разработан и реализован собственный подход к изучению проблемы формирования личности профессионала в педагогической сфере, показана возможность применения психодиагностического инструментария эмпирической части исследования как элемента в системе нсихол отческого

* сопровождения становления личности профессионала в педагогическом вузе, а

также в качестве специфического контроля, позволяющего выявил» уровень качества рефлексивност и учебного процесса.

Вторая группа анализируемых публикаций касалась исследований профессионального становления курсантов и слушателей в

образовательных учреждениях Министерства обороны.

Так, М.Н.Понов (1998) уточнил содержание и динамику процесса

профессионального становления и раскрыл психологические условия

< данного процесса. Обосновал синему форм и методов работы ио

психологическому сопровождению учебно-восинтагельного процесса в ВУЗе.'

НЛЕСемененко[28] [29] (1998) и своем исследовании обосновал концептуальную модель профессиональной ответственности курсантов военных училищ и разработал методику ее изучения. Выявил динамику и основные этапы, обосновал пути и психологические условия эффективного становления ігрофесснональной ответственности у курсантов военных учшшш

К отдельной, особенно важной для нас категории литературных данных относятся работы, непосредственно касающиеся различных аспектов профессионального становления личности в высших образовательных учреждениях МИД и MIO России,

Несмотря на имеющийся в науке интерес к данной проблеме (М.Г.Дсбольскнп, 1996; К.Э.Комаров (2000); А.В.Молоканова (2000); В.М.Поздняков (1989); Е.ГЕСоколова (1999); О.В.Томнлова (2000) н др.), можно констатировать недостаточную разработанность данной проблематики

* применительно к вопросам профессионального становления личности

курсантов и слушателей данных образовательных учреждений. 'Гак, открытым остается вопрос разработки единой для всех высших образовательных учреждений МВД п М1О России психологической модели личности выпускника. До сих пор не были выявлены профессионально

важные качества (ГИЗ К), которые необходимы обучающимся высших образовательных учреждении МВД и МЮ и наличие которых является наиболее значимым для огггимального включения выпускника в практическую деятельность после окончания вуза. Кроме того, на сегодняшний день не создан банк психологических методик, способных досювсрио диагностировать развитость ПВК и профессиональное сгановление личности обучающихся в высших образовательных учреждениях МВД и МЮ России в пел ом.

Таким образом, в рамках анализа исследований по профессиональному становлению личности выяснено, «по, несмотря на то, чго проводились исследования, касающиеся различных аспектов профессионального

"s становления личности в высших образовательных учреждениях МВД и МЮ

России, их авторы решали задачи, не затрагивающие исследуемую нами проблему. Имеются определенные работы по освещению различных аспектов профессионального становления обучающихся в других учебных заведениях, например, военных. Профессиональное становление личности было предметом исследования большого числа авторов, что послужшю основанием классификации концепций этих шпоров. Так как благодаря

ссспоналыю-личносгоых качеств учащихся по годам обучения, а также создание в образовательных учреждениях МВД информационно-оценочных баз данных о динамике профессионального роста их выпускников.

«Концепция психологического обеспечения учебпо-восшпателыюго процесса в образовательных учреждениях МВД России», объявленная приказом МВД or 30.12.97 г., в качестве задач ставит оптимизацию профессионально- личностного становления специалиста, способного эффективно решав,

оперативно-служебные задачи. В концепции определено, что психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в

У' образовательных учреждениях МВД России помимо комплекса мероприятий но

психологическому сопровождению профессиональной ориентации, оібора кандидатов на учебу, адаптации курсантов и слушателей к условиям учебной и служебной деятельности, включает в себя также «развитие у них профессионально значимых качеств, подготовку выпускников к самостоятельной профессиональной деятельности». Один ю принципов психологического обеспечения учебно-воспигателытого процесса состоит во всесторонней диагностике профессионально значимых личностных качеств учащихся.

«Проірамма воспитательной работы с курсантами и слушателями образовательных учреждений МВД России на весь период обучения» имеет в своем составе целый раздел (раздел 3) - «Восіигтатсльная работа в процессе развития профессионально значимых качеств курсантов и слушателсії». В заключительном разделе программы, посвященном воснітгательїіоії работа в процессе подготовки выпускников к самостоятельной профессиональной деятельности, в качестве одной из нриоріттстньїх отмечена задача изучения и оценки уровня сформироваиности профессионально значимых качеств выпускников в соответствии с их квалификационными характеристиками, требованиями к специалисту.

Анализ «Положения о труппе психологического обеспечения учебно- воспитательного процесса образовательного учреждения МВД России», объявленного приказом МВД от 09.04.97 г., позволяет сделать вывод о том, что и здесь в качестве одной из основных пм/івііі'пется задача изучения и опенки профессионазьно значимых качеств личности учащихся по годам обучения (и. 2.5), а к функциям группы относятся рсіулярнос психологическое обследование учащихся, оценка состояния, уровня и динамики развития их профессионально

значимых качеств (и. 3.3.1), а также участие в проведении научно- исследовательских работ но совершенствованию профориентации

молодежи, психологического отбора абитуриентов, диагностики и развития

4,

профессионально значимых качеств учащихся образовательного учреждения (п. 3.4.1).

Актуальность проблемы мониторинга профессионального становлення личности в ВОУ отмечается и в ряде ведомственных документов, так, в обзоре «Анализ причин текучести кадров переменного состава образовательных учреждений МВД России за период с 1993 но 1997 год» среди приоритетных направлений работы но ее предотвращен!по выделены:

- проведение диагностики исходного уровня развития профессионально значимых качеств личности курсантов и слушателей; выявление лиц, входящих в ιpyπιιy риска;

- разработка информационно-аналитической системы диагностики и отслеживания динамики развития профессионально значимых качеств κypcaι гюв и слушагелей ио годам обучения.

В «Аналитическом обзоре деятельное!и образовательных учреждений МВД России по психологическому обеспечению учебно-воспитательного процесса в 1997 году» отмечается, что система психологического сопровождения

√.

учебно-воспигательного процесса в образовательных учреждениях МВД России находился иа начальном эгаие своего становления и в качестве одного из основных направлений работы должна включать в себя психологический мониторинг динамики развития у слушагелей профессионально значимых личностных качеств и психологической готовности к службе в органах внутренних дел.

Огмечаегся, что в ряде вузов (Волгоградском, Калин инірадском, Омском, Орловском, Уральском, Уфимском 1ОИ, Санкг-Пстербургском ИПБ, Восточно- Сибирском инстигуге) проводился психологический мошггоринг развития у

.4'

учащихся профессионально значимых личностных качеств, основанный на сравнительном анализе результатов психодиагносгикн учащихся в период поступления на учебу и на разных этапах обучения. Уделялось внимание изучению развития характерологических, мотивационных и интеллектуальных особенностей слушателей.

Кроме того, в Белгородском, Нижегородском, Ростовском и других юридических институтах проведены психологические тренинги (исііхогимнасгические упражнения, деловые игры и т.д.), которые были направлены на развитие у обучающихся профессионально значимых личностных качеств.

Однако в обзоре отмечается, что в большинстве образовательных учреждений не проводится психологический мониторинг развития у учащихся профессионально значимых личностных качеств и психолотческой готовности к службе в правоохранительных органах. Не разработаны критерии оценки психологической готовности выпускников к самостоятельной профессиональной деятельности, в том числе в экстремальных условиях.

Поэтому в качестве основных направлений совершенствования психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях МВД России в сфере психологического сопровождения учебной и служебной деятельности обучающихся в образоваїельньїх учреждениях МВД России можно назвать;

- организация во всех образовательных учреждениях МВД России систематического психологического мониторинга развития у обучающихся профессионально значимых личностных качеств и психолошческой готовности к службе в правоохранительных органах;

- создание информанионно-аналишческих систем ι пучения и развігпія профессионально значимых качеств личноспі абитуриентов, курсантов и

k⅛, слушателей;

- изучение и распространение опыта образовательных учреждений правоохранительных органов по организации комплексной психологической работы с обучающимися (психологический мошггоринг динамики развития профессионально значимых качеств по годам обучения, психопрофилактика, психокоррекция, нрофессионалыю- пснхолошческая подготовка и т. д).

В настоящее время практическое решение проблемы психологической оценки профессионального становления личности курсантов и

λ слушателей осуществляется в нескольких наира плен иях.

Первое направление - определение профессионально значимых качеств, необходимых обучающимся в практической деятельности, а также создание модели личности специалиста.

Судя по публикациям, в этом направлении ведется большая работа по психологической оценке профессионально-личностных качеств курсантов. Так, Н.Н.Богланов1 говорит о понятиях «модель специалиста» и «квалификационные характеристики специалиста с высшим образованием» как о важнейших понятиях, раскрываюпшх содержание образования и основы его отбора и структурирования. Под моделью специалиста автор понимает некий идеал, который должен быть достигнут при реализации вузовской

*См.: Богданов Н.Н. Некоторые проблемы организации подготовки кадров дня УИС в образовательных учреждениях Минюста России. // Сборник материалов межвузовской конференции «Проблемы совершенствования подготовки кадров и развігпія научно-исследовательской деятельности в образовательных учреждениях уголовно-исполнительной системы Минюста России». (18-19 февраля 2000 года, Вологда). В 2-х ч. Ч. 2. Вологда: Вологодский институт нрава и экономики Минюста России. 2000. С. 7-9.

подготовки. Среди профсссиоікиїьно-лнчпоспіьіх качесгв специалиста, ио мнению Ш-1. Богданова, должны быть сформированы;

> - понимание сущности и социальной значимости своей профессии;

- следование этическим и правовым нормам общества;

- наличие аксиологических устремлений (идеалов, ценностей, приоритетов, мотиваций и др.);

- наличие личностных качеств (справедливость, сочувствие, готовность помочь, участие в общественной жизни, здоровый образ ЖИЗНИ, любовь к семье И Т.Д.);

- наличие способности упитывать в работе чужой опыт;

- творческое ОІ ношение к работе.

X

Н.Н.Богданов счігпіет, «гто модель специалиста как исследовательская схема должна облдцагь определенными свойствами и строиться на определенных принципах. Во-первых, она должна быть адекватної! реальности, то есть обеспечивать максимальное соответствие между формируемым образом профессионала и практической деятельностью. Во-вторых, модель должна быть динамичной, то есть периодически корректироваться с учетом отражения происходящих в обществе процессов. В-трстыьх, она должна носигь

г’ некоторые черш консервативности. Это свойство позволит обеспечивать

накопление и освоение знаний, которыми общество уже владеет. И, в-четвсртых, модель должна носить прогностический характер, то есть опережать время, определяя перспективы в подготовке специалистов.

Ю.В. Депяренко и Т.А.Дегтяренко1 счипиог, что модель специалиста

‘Дсгтярснко Т.А., Деїтяренко Ю.В. Психологическое обеспечение учебно- воспитательного процесса Вологодского ннеппута права и экономики Минюста России // Сборник научных трудов института. Вологда: Вологодский институт права и экономики Минюста России, 2000. 98-101.

выступает как центральное звено системы управления, иосредспюм которого конечная цель высшей школы (подготовка специалистов высшей

⅛ участников сотрудничать с тренером и членами группы. Обсуждаются

базовые цели тренинга, пришиты организации деятельности, происходит формальное знакомство.

Вводно-ознакомительный. Цель - удовлетворение потребности участников

в психологической безопасности, элиминация тревожности. Участники

обсуждают персональный состав ірунпьі, выбирают имена для обращения.

Определяется временной режим работы, обсуждаются правила участия в

тренинге. Происходит обсуждение конкретных целей, заключается , к

психологический контракт участников.

Деятельностно-рефлексивный этап. Цель - нарабатывание психологического материала (реальные чувства, переживания, воспоминания, мысли), которые являются объектом для анализа и последующей деятельности. Участники постепенно включаются в выполнение упражнений, по итогам которых осуществляют личную и групповую обратную связь. Количество и характер упражнений на этом этане может меняться, в зависимости от персонального состава группы, а также от скорости достижений поэтапных задач.

if,

Этап otfenκιt эффективности. Цель - стабилизация позитивных изменении. Сравниваются предварительные прогнозы с полученными результатами, то есть но психологическому содержанию происходит анализ достигнутых (не достигнутых) результатов, выявляются причины. Для закрепления позитивных изменений, на этом этапе целесообразнее выделить следующие фазы: первая фаза имеет место непосредственно сразу после окончания тренинга, а вторая фаза, - спустя 7-10 дней.

Итог психологического тренинга предполагает двойной результат: во- первых, овладение процедурой самопознания в качестве элемента деятельности по саморазвитию, а во-вторых, конструктивные изменения в личности. В качестве основных принципов проведения тренинга были избраны следующие положения (на основе принципов, сформулированных Фопель К.);

1. Принцип добровольного участия в тренинге.

2. Принцип организации постоянной самодиагностики.

3. Принцип постоянного состава группы.

4. Принцип постоянной обратной связи.

5. Принцип гармонизации интеллектуальной и эмоциональной сфер.

6. Принцип баланса комфорта и дискомфорта.

7. Принцип направленности на перенос результатов тренинга в условия реальной жизни.

8. Принцип погружения.

9. Принцип взаимодействия в стиле диалога.

Основными задачами тренинга являются;

- Развитие навыков системной диагностики индивидуального

состояния.

- Развитие способностей конструктивного анализа информации о себе, получаемой из различных источников.

- Развитие навыков самоанализа, связанных с механизмами получения сведений о том, как другие воспринимают каждого.

- Осознание проявленных в поведении неконструктивных психологических защит.

- Развитие навыков познания себя,

- Уточнение Образа-Я.

Организация инвариантного поведения для обеспечения наиболее эффективного личностного выбора оптимальной модели.

Подробная программа тренинга приводится в главе 2 настоящего исследования.

Вторым этапом тренинга стал тренинг мотивации достижения. В 60-е годы в западных странах получили широкое распространение мотивационные тренинговые программы. Практически все они были направлены на развитие мотивации достижения у представителей деловой среды. По мере того, как совершенствовались технологии развивающих курсов, направленных на повышение мотивации достижения, расширялся круг адресатов, изучались и результаты, к которым приводило прохождение тренинга мотивации достижения. Так, оказалось, что тренинг мотивации достижения существенно изменяет отношение к использованию своего свободного времени, к выработке и перспективному планированию профессиональных намерений и глобальных жизненных целей.

Что же отличает мотивацию достижения от мотивации избегания? По данным различных авторов главными отличительными особенностями являются следующие категории мотивации достижения:

1. Самостоятельная постановка цели субъектом;

2. Стремление достичь самостоятельно поставленной цели;

3. Отсутствие стремления понравиться кому-либо в целях, средствах и результатах деятельности;

4. Предпочтение средних или чуть выше средних но сложности задач.

Эти четыре категории и являются базовыми в проведении любого

тренинга мотивации достижения и, особенно, в диагностике уровня мотивации достижения. Для диагностики был выбран тест «Мотивация к успеху» Т. Элерса. Целью тренинга было достижение повышения уровня мотивации достижения удачи и снижения уровня мотивации избегания неудачи у участников тренинга.

Как было уже указано основными категориями мотивации достижения являются: самостоятельная постановка цели, стремление достичь

*, самостоятельно поставленной цели, отсутствие стремления понравиться и

предпочтение средних по трудности задач. В связи с этим необходимо отметить то, что эти категории находятся в глубокой взаимосвязи между собой и, отражая отдельные стороны мотивации доспгжепня, они не могут рассматриваться как самостоятельные факторы, независимо or других помогающих/» случае отрицательной заряженное™ мешающих развитию мотивации достижения. Для изменения уровня мотивированности особенно важным представляется не парциальное использование этих категорий в

■ *■?

методах: упражнениях, играх и т.д., а синтетическое использование по крайней мере двух категорий в каждом методе.

Поэтому, как правило, на практике речь идет уже ие об этих категориях или показателях, а о формирующих влияниях. Так Д.Макклеллаид, анализируя условия формирования мотивации достижения, объединил основные формирующие влияния в четыре ірушім:

1) формирование синдрома доспгжепня, т.е. преобладания у человека стремления к успеху над стремлением избегать неудачи;

2) самоанализ;

3) выработка оптимальной тактики ценообразования в конкретных видах поведения и в жизни в целом;

ij 4) межличностная поддержка.

Каждая из этих групп складывается в свою очередь из совокупности более конкретных ВЛИЯНИЙ.

Так, например, формирование синдрома достижения предполагает:

а) обучение способам создания проективных рассказов с ярко выраженной темой достижения,

б) обучение способам поведения, типичным для человека с высокоразвитой мотивацией достижения (предпочтение средних по трудностей целей и избегание легких и очень сложных целей; предпочтение

√⅜' ситуаций с личной ответственностью за успех дела; избегание ситуаций, где

цель задают другие люди; предпочтение ситуаций с обратной связью и т.д.),

в) изучение конкретных примеров из своей повседневной жизни, а также из жизни людей, обладающих высокоразвитой мотивацией достижения; анализ этих примеров при помощи системы категорий, используемых при диагностике мотивации достижения.

В программе данного тренинга заложено использование всех формирующих влияний. Подробная программа тренинга приводится в главе 2 настоящего исследования.

Третий этап тренинга был посвящен развитию коммуникативных качеств. При разработке данного тренинга ставились следующие цели и задачи:

- расширение возможностей установления контакта в различных ситуациях общения;

- отработка навыков понимания других людей, себя, а также взаимоотношений между людьми;

- овладение навыками эффективного слушания;

- активизация процесса самопознания и самоактуализации.

Для диагностики коммуникативных качеств был выбран опросник «Компетентность социально-коммуникативная» (КСК), который позволяет провести оценку коммуникативной компетентности по 6 шкалам.

Предлагаемый тренинг способствует овладению приемами эффективного общения через игровые компоненты и технику активного слушания. Подробная программа тренинга приводится в главе 2 настоящего исследования.

Четвертый этап трепанга представлен тренингом креативности. Предложенные упражнения позволяют осознать феномен тпорчества и s⅛., развивать умения и навыки управления его механизмами и латентными

факторами, обуславливающими их успешное функционирование. Они могут быть использованы для развития гибкости мышления, принятия решений,

решения проблем.

В ходе тренинга с первых минут работы создается и удерживается среда общения со следующими параметрами:

1. Проблемность

2. Неопределенность

3. Принятие

4. Бсзоценочность.

В ходе работы участники тренинга получают возможность для осознания того, что такое креативность, каковы ее проявления, а также барьеров, препятствующих актуализации их собственных творческих ресурсов.

В программе тренинга креативности участникам предлагаются следующие этапы креативного процесса: подготовка, фрустрация, инкубация, инсайг, разработка.

/. Подготовка

Этот этан в первую очередь связан с появлением побуждения изменить ту или иную ситуацию, переставшую удовлетворять субъекта творчества. Вектор этого побуждения создает возможность для осознания задачи, пели изменения, что определяет возникновение доминанты, привлекающей к себе необходимый для решения проблемы запас прошлого опыта. По мнению Эмэбайл Т. (1983) принципиальное значение имеет именно внутренний, идущий от самого участника тренинга характер побуждения к постановке и разрешению проблемы. Возникновение этого побуждения действительно может быть названо нервььм ннсайгом, особенно, когда проблема задается не со стороны, а формируется самим участником.

Эган подготовки характеризуегся сознательными усилиями по поиску ⅛ выхода из проблемной ситуации. Участник тренинга логически

прорабатывает, анализирует задачу, проблему как в целом, так и отдельные

ее элементы, собирает дополнительную информацию.

Па этом этапе возникают и проверяются варианты решения, участник тренинга совершает многократные попытки применить для разрешения проблемы известные ему схемы и алгоритмы. Критерий, на который чаще всего ориентируются люди, выбирая вариант решения или поведения- степень сходства, подобия актуальной проблемы или ситуации тем, которые встречались ранее.

В сущности, в процессе подготовки происходит углубление, детализация н прояснение образа проблемы, придание ему пусть нечеткой, далеко не окончательной, ио все-таки структуры.

В случае, если задача или проблема действительно относятся к творческим, обнаруживается несостоятельность известных, разработанных ранее способов решения и вариантов поведения.

2. Фрустрация.

Переход на этот этап происходит в тог момент, когда, проанализирован всю имеющуюся в его распоряжении информацию и проверив возникшие варианты решения, индивид все-таки не находит ответ. Иными словами, он оказывается в тупике.

Конструктивное отношение к фрустрации предполагает признание за ней роли закономерного этапа креативного процесса, который служит сигналом для реорганизации деятельности. В этот момент целесообразно осознать, какой барьер или барьеры препятствуют проявлению креативности, в рамках какого стереотипа мы находимся, в какой области нам недостаточно информации и где ее можно получить и т.д. И в этом случае происходит то, что Sapp D. (1992) называет "новый рост"

3. Инкубация.

Специфика этого этапа креативного процесса обусловлена положением о функциональной асимметрии больших полушарии головного мозга.

Этап инкубации начинается в тот момент, когда индивид прекращает сознательную работу над проблемой, что связано с логическими операциями левого полушария, и проблема ’'передастся” в правое полушарие. Следует, однако, заметить, что работа над проблемой па подсознательном уровне начинается, конечно, раньше, но-видимому, уже па этапе подготовки, однако она не является для него специфической.

В случае сохранения мотивации, направленной на решение проблемы, из непрерывной правополушарной модели привлекается недостающая и вообще любая, имеющая отношение к задаче информация. Если в прошлом опыте есть необходимые "ключевые" образы, то они в итоге займут свое место в "пустотах” структуры решения. Отметим, что другим принципиальным условием, определяющим успешность этана инкубации является качество происхождения этана подготовки. Ошибки и недочеты, совершенные на этом

этапе, могут заблокировать появление необходимой идеи даже при условии присутствия "ключевой” информации в правополушарной модели.

4. Инсайт.

Инсайт- это кратковременный, но очень отчетливый этап креативного процесса, момент поступления в сферу сознания решения проблемы. Он характеризуется бурными позитивными эмоциями, оживлением, даже эйфорией.

Это кульминационная точка креативного процесса, в которой проявляются результаты пролонгированной подготовки, своевременного перехода из состояния фрустрации к вынашиванию идеи.

Поступление в сферу сознания ответа нуждается в быстрой фиксации, что повышает вероятность успешного завершения процесса.

5. Разработка.

Разработка или верификации является завершающим этанол* творческого процесса, в ходе которого происходит проверка истинности полученного решения логическими средствами. Интрига этапа, его парадокс заключается в возможности ошибочной фиксации.

Этап может бып, представлен двумя подэтшшми:

5.1 Собственно проверка истинности ипсаита (верификации).

Субъект креативного процесса ищет ответы на вопросы: "Будет ли это работать?", "Соответствует ли это исходным условиям?", "Действительно ли это ответ на поставленный вопрос?". Иногда случается, что казавшаяся блестящей идея меркнет и отвергается как ложная. В этом случае субъект чаще всего возвращается па этапы инкубации или фрустрации, после чего может снова начать подготовку.

Это обстоятельство показывает что креативный процесс не является линейной последовательностью событий, а скорее движением по спирали,

обратимым процессом с возможными взаимопереходами и взаимной детерминацией этапов.

. 5.2 Осуществление

Если истинность инсайта установлена, то процесс продолжается на втором подэтапе, продолжительность которого варьирует от нескольких секунд (например, реализация варианта поведения в общении) до десятков лет. Последние строки характерны для воплощения идей в больших системах, так как там идея входит в соприкосновение с десятками тысяч переменных. Последствия этих соприкосновений затрагивают привычные установления, коммуникации, отношения люден и пр. На стадии воплощения решающую роль играют навыки, умения, техники и ресурсы.

v*j В ходе работы создаются условия, ситуации для осознания участниками

его этапов, закономерного характера их последовательности, что дает возможность влиять на протекание творческого процесса, опираясь на полученную информацию и собственный опыт.

Качество прохождения каждого этапа оказывает существенное влияние на конечный продукт. Участники занятий обнаруживают это в ходе работы, и эти открытия закрепляются в их опыте в виде переживаний и навыков создания оптимальных условий для протекания креативного процесса в целом. При этом ведущий ориентируется на следующую последовательность шагов:

- детализация образа проблемы и ее кроссмолалыюе сопряжение с содержанием накопленного опыта;

- использование эвристических приемов и техник управления креативным процессом;

- воплощение найденного решения или варианта поведения в реальность.

Для опенки находимых решений или вариантов поведения участникам

тренинга моїуг быть предложены критерии оценки продуктов деятельности,

предложенные Т. Эмэбайл (1983). По ее мнению, продукты некоторой деятельности могут быть оценены как креативные, если они являются одновременно новыми и адекватными по огношению к ситуации, а ситуация или задача не могут быть решены но какому-либо ранее известному алгоритму.

Основной целью тренинга является осознание креативности в себе и ее развитие. Задачи тренинга:

-осознание и преодоление барьеров проявления креативности;

- осознание характеристик креативной среды;

- формирование навыков и умений управления креативным процессом.

Подробная программа тренинга приводится в главе 2 настоящего

исследования.

Пятым, завершающим этапом тренинга стал тренинг «Офицер- психолог». Целью его было согласование и принятие обоих компонентов профессии психолога УИС - офицера и, собственно, психолога. Нельзя не отмстить, что качества, требующиеся для этих двух профессий, довольно сильно различаются, что зачастую приводит в процессе обучения к «отставанию» той или иной части, что и подтвердилось исследованием, описанным в части 2.1.

Подробная программа тренинга приводится в главе 2 настоящего исследования.

Четвертый этап исследования (обобщающий и внедренческий).

На заключительном этапе исследования были проанализированы результаты, подученные на первых трех этапах. Также на четвертом этапе исследования разрабатывались рекомендации по оптимизации процесса профссснонально-личностного роста будущих психологов, обучающихся в высших образовательных учреждениях Минюста России.

Выводы по главе 1.

Анализ теоретико-методологических основы изучения и оптимизации » развития профессионально-личностных качеств будущих психологов и

собственная позиция автора позволяет сделать следующие выводы:

I. В теоретической психологии выделяются следующие основные направления исследования личности в контексте формирования качеств, важных для будущей профессиональной деятельности.

- Первое направление связано с изучением отдельных

индивидуально-психологических особенностей личности с точки

зрения комплекса профессионально важных качеств, их взаимосвязи и

взаимовлияния в процессе будущей профессиональной деятельности, i*∣

- Второе направление исследовании имеет своим предметом типологический подход к изучению личности в профессионалы 10и деятельности. В рамках второго направления классификации профессиональных типов личности исследуются с точки зрения процессов формирования личности в зависимости от профессиональной среды.

- Третье (относительно новое) перспективное (в особенности для практических психологов уголовно-исполнительной системы) направление основано на принципах акмсологнческого подхода. При анализе труда практического психолога в рамках акмеолотческого подхода выделяются следующие блоки: профессиональная деятель­ность, профессиональное общение, развивающаяся личность и результаты труда. В акмеограмме практического психолога выделяются цели и задачи труда, знания, умения, навыки, профессиональные позиции, психологические качества.

2. Многими авторами подчеркивается то, что модель деятельности практического психолога, характеристики профессионализма и пути

a- их развития в технологическом плане еще недостаточно изучены в силу

широкой вариативности, разнонаправлен пости деятельности практического психолога и текущих интенсивных социально- экономических изменений в обществе и в содержании образования.

3. Адекватность процесса професспопалюашш будущих

психологов, обучающихся в высших образовательных учреждениях Министерства юстиции РФ зависит в значительной степени от того, насколько удается сделать процесс обучения личностно­ориентированным, учитывал» н направлять динамику

∖*∙ профессионального самосознания личности в ходе профессионального

обучения, активизировать и интегрировать процессы личностного II профессионального самоопределения.

4. При изучении личностных особенностей психолога- профессионала, в том числе в уголовно-исполнительной системе (Кокурин А.В., 2001.; Поздняков В.М., 2000 и др.) определяющих эффективность его профессиональной деятельности, основное

4.. внимание современные ученые уделяют дихотомии «теоретик» -

«практик». При этом акцепт делается исследования личностных особенностей психолога-пракгика,

5. В большинстве исследований подчеркивается роль коммуникативных качеств психолога. В целом по тогам анализа литературных источников получен обширный синеок профессионально- важных качеств психолога, представляющие в целом такие основные блоки качеств, как волевой, когнитивный, эмоциональный (Столяренко А.М. 1985, 1987; Поздняков В.М., 2000 и др.).

6. По результатам проведенного обзора литературных источников можно отметить, что в целом проблема развития профессионально- личностных качеств будущих психологов, обучающихся в высших образовательных учреждениях Министерства юстиции РФ в настоящее время недостаточно исследована.

<< | >>
Источник: Протасова Галина Валериевна. РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ ВУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ОВУЧЕІ1І1Я В ВЫСШИХ ОЬРЛЗОВАТЕЛЬПЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ МИНИСТЕРСТВА ЮСТИЦИИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ. ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Рязань - 2004. 2004

Скачать оригинал источника

Еще по теме 1.1. Анализ психологических подходов к изучению и оптимизации раз­вития профессионально-личностных качеств специалистов- психологов:

  1. 1.2. Юридические основания подхода к личности преступника как к объекту психологического исследования
  2. 1.3. Анализ психологических исследований личности преступника
  3. 2.1. Методологические принципы психологического исследования криминогенной сущности личности преступника
  4. Концепция и организация психологического исследования криминогенной сущности личности преступника
  5. Типы генезиса преступного поведения и проявляемые в них типы криминогенной потенции личности преступника
  6. Концепция криминогенной сущности личности преступника как основа социально - психологического подхода к про­гнозированию тенденций преступности
  7. Протасова Галина Валериевна. РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ ВУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ОВУЧЕІ1І1Я В ВЫСШИХ ОЬРЛЗОВАТЕЛЬПЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ МИНИСТЕРСТВА ЮСТИЦИИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ. ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Рязань - 2004, 2004
  8. ОГЛАВЛЕНИЕ
  9. Введение
  10. Глава 1 Теоретико-методологические основы изучения и оптимизации развитии профессионально-личностных качеств будущих психологов в процессе обучении в высших образовательных учреждениях Минюста России
  11. 1.1. Анализ психологических подходов к изучению и оптимизации раз­вития профессионально-личностных качеств специалистов- психологов